文学教育在中国这样一个诗礼传家的国度一直有着悠久的历史传统。但在现代社会价值取向急剧变革和学术分科日益复杂的背景下，作为人文教育重要组成部分的文学教育不仅地位日渐式微，而且其方法和内涵也受到扭曲。二十一世纪以来，文学教育中人文内涵的缺失及其所产生的严重后果引起文学界教育界有识之士的高度关注。如黄发有对文学教育的工具情结提出质疑[1]，陈思和提出文学教育应当普遍扩大审美教育内涵[2]，范建华进一步明确提出当前文学教育面临危机[3]，钱理群呼吁大学应加强人文教育以避免培养“精致的利己主义者”[4]，王丽强调高校文学教育应贯彻以人为本的教育理念[5]，梁结玲提出要从学科体制反思当前的大学文学教育等[6]。实际上上述问题并非新鲜问题，也不可能短时间得到解决。其中涉及到社会发展和教育理念中的一些深层次问题，更是需要从多个方面进行深入探讨。本文试从文学教育学科定位角度提出一些思考的线索，希望引起学界对文学教育和人的全面发展的深入思考。
一
在我们所从事的文学事业中，有一个领域不仅长期未能得到应有的重视，而且其学科定位也一直处于暧昧不明的状态，这就是文学教育。文学教育本应是文学事业中不可或缺的重要环节，但由于文学教育学科定位模糊，加上社会转型时期带来的价值观紊乱，致使该领域乱象迭出，难以形成广泛共识，最终制约着对于文学的认知，影响到文学和文学教育的健康发展，乃至影响到社会的思想道德建设和人才培养效果。
其实，有不少学者一直非常重视和关心文学教育问题。中国现代文学史上的许多著名作家如胡适、鲁迅、朱自清、闻一多、朱光潜等都是著名的教育家，当代学者温儒敏、钱理群、陈平原、陈晓明、陈思和等先生，近年来都发表过有关文学教育的论述，而且身体力行，参加有关文学教育活动，参与编写从中学到大学的语文教材，推动文学教育改革。中国当代文学研究会、中国写作学会等学术团体也对文学教育问题给予了相当的关注，不时推出一些文学教育的讨论话题和组织相关的活动。但我觉得其中的一些问题还没有说够，也没有说透，并在此基础上形成广泛共识。在当代文学研究领域，多数学者仍理所当然地把文学研究关注的重心放在研究文学创作的新作品、文学发展的新态势和文学批评的新话语等方面。这也从一个方面反映出文学教育尚未成为当代文学研究者的重要研究对象，文学教育还未能在文学事业中占据应有的地位。文学教育在文学事业中之所以未能受到足够重视，与文学发展所处的社会文化背景有关，与文学发展的历史水平有关，也与它在文学事业中的学科定位模糊有关。我想在此简要谈谈文学教育的学科定位问题，以及由此引起的大学文学教育人文精神缺失的问题。
文学教育的学科定位问题问的是文学教育是什么，以及它应该做什么。这涉及到我们究竟应该如何看待文学教育的性质和功能的问题。由于文学教育既具有文学的要素，又具有教育的特质，致使文学教育的学科定位带有了比单纯的文学或教育更为复杂的学科特性。换言之，我们既可以从文学本位的角度看待和理解文学教育，把文学教育主要理解为某种文学审美效应;我们也可以从教育本位的立场看待和理解文学教育，把文学教育主要理解为某种知识的获得和思想道德教育活动。究竟哪一种看法更为合理?抑或还有更为合理的认识?这就使对文学教育的学科定位认知带有了复杂的性质。
其实，中国传统文化对于文学教育的定位自先秦时代孔子起，一直都是比较明确的，那就是主要把文学教育当作培养社会所需人才的工具，尤其是思想道德教育的工具。孔子的文学教育思想比较集中反映在他与门人的谈话录《论语》中。孔子在《论语·阳货篇》谈到读“诗”的作用问题，认为“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨”，还可以“多识于鸟兽草木之名”。但所有这些诗的作用，归结起来，最主要的功能其实就两个方面，即“迩之事父，远之事君”，也就是通过学诗，可以帮助成长中的年轻人在家里做一个好孩子，在社会上做一个好臣民。《论语·先进篇》中循此还记载了“孔门四科”及其代表人物:德行:颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲亏;言语:宰我、子贡;政事:冉有、季路;文学:子游、子夏。这里所说的“文学”，过去一般按照宋代邢昺的解释理解为“文章博学”，也有学者认为:“孔子所谓文学应是付诸政治实践的文治教化之学而非文章博学。”[7]孔子的上述文学教育思想在中国古代社会影响深远，其中最基本的意思归结起来有两点:首先是认为文学教育对于人的成长具有重要意义，因此孔子主张学诗。《论语·季氏篇》里讲，“小子何莫学夫诗”“不学诗，无以言”“不学礼，无以立”。这就包含了某种文学教育的思想。其次，文学教育尽管有多方面的功能，但主要是利用优秀的文学作品进行思想道德教育，培养有德行的君子，使之成为可以修己安人的济世之才。总体说来，整个中国传统社会由于把文学看作是“经国之大业”，强调“文以载道”的价值取向，因此，一直是按照用文学立德树人的思路来开展文学教育。因此，也可以说中国传统的文学教育理念主要是从思想道德教育角度来确立的。至于文学教育中的文学这一维，老祖宗不是不重视，而是在非文学本位的德化教育理念中给予适当的重视。一言以蔽之，寓教于乐，立足点和归宿还是“教”而不是“乐”，是思想的教化，而不是文学的审美。所以，孔子一派的文学教育观实际上又被称为儒家诗教。在古代，尽管儒家诗教并不能代表传统文学教育观的全部，却是其中的主流观点。但到了近代，随着文学自身的演化，特别是西方先进教育理念和文学思想的传入，审美教育的理念与中国传统儒家诗教的文学教育理念发生冲突，文学教育的功能定位便成为一个问题凸显出来。受此影响，近代一些先进人物试图在推翻儒家诗教的思想文化背景下重新为文学教育定位。
中国近代以来企图重新给文学教育定位的有几个重要人物。首先是王国维。1906年，王国维写了一篇题为《论教育之宗旨》的文章，发表于本年《教育世界》第56卷上。王国维在文中开宗明义地提出:“教育之宗旨何在?在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物?谓人之能力无不发达且调和是也。人之能力分为内外二者:一曰身体之能力，一曰精神之能力。发达其身体而萎缩其精神，或发达其精神而罢敝其身体，皆非所谓完全者也。完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。而精神之中又分为三部:知力、感情及意志是也。对此三者而有真美善之理想:‘真’者知力之理想，‘美’者感情之理想，‘善’者意志之理想也。完全之人物不可不备真美善之三德，欲达此理想，于是教育之事起。教育之事亦分为三部:智育、德育(即意育)、美育(即情育)是也。”接下来王国维进一步分别论述了智育、德育及美育的内涵要义，把智育归结为知识之教育，又认为德育为古今中外教育之中心，“美育者一面使人之感情发达，以达完美之域;一面又为德育与智育之手段。”王国维的上述观点并不是偶尔言之，而是源于他对西方近代所谓新教育和美学系统研究后的颇为深入的思考，在他的《孔子之美育主义》[8]《论叔本华之哲学及其教育学说》[9]《教育偶感》[10]等文中随处可见。用今天的眼光去看，王国维关于教育宗旨的思想充满矛盾。王国维一方面借鉴西方近代人道主义和美学思想，明确提出教育的宗旨是培养完全之人物，即人的全面发展，同时在传统的德育和智育基础上，明确提出了美育。王国维对教育宗旨的认识以及对美育的重视，使他明显超越了传统教育理念而进入到现代教育思想的境界。但另一方面，王国维对于德育的认知以及主要把美育看作是德育和智育的手段，又限制了他的美育思想的展开，实际上难以达到他所追求的培养完全之人物的目标。王国维的这种矛盾性显示了新旧时代转换过程中其教育思想的多面性和复杂性。
与王国维教育思想矛盾性相似的另一个重要近代人物是梁启超。梁启超首先是中国近代一位以思想复杂多变著称的社会活动家，同时又具有深厚的中国文化学养，并且始终关注时代和文学的发展变化。他对文学的认知也因此不断发生变化。戊戍变法失败后，梁启超在对变法失败教训的总结中提出了著名的“新民说”，进而在1902年写出著名的开启民智的论文《论小说与群治之关系》，发表在他自己主编的《新小说》创刊号上。梁启超在该文开篇即提出:“欲新一国之民，不可不先新一国之小说。故欲新道德，必新小说;欲新宗教，必新小说;欲新政治，必新小说;欲新风俗，必新小说;欲新学艺，必新小说;乃至欲新人心，欲新人格，必新小说。何以故?小说有不可思议之力支配人道故。”[11]梁启超在该文中还进一步论述了他所理解的小说的四种力:一曰熏，熏也者，如入云烟中而为其所烘，如近墨朱处而为其所染。二曰浸，浸也者，入而与之俱化者也。三曰刺，刺也者，刺激之义也。四曰提。前三者之力，自外而灌之使入;提之力，自内而脱之使出，实佛法之最上乘也。显然，这里所说的小说的四种力主要是在讨论小说的审美功效。这表明梁启超对小说的审美作用已有相当深入的独到见解，却又最终将小说的这些作用归结为社会改造的工具，表现出工具论的文学审美教育思想。这一方面虽然具有鲜明的启蒙时代特征，但其所根据的文学作为社会改良工具的思想与传统的文学教育观并无二致。然而在1918年至1920年，梁启超赴欧洲考察旅游归来之后，通过对西方现代文明的实地观察和对中国问题的深入思考，他对中国社会文学和文学教育的认识又有了新的领悟。梁启超1922年在清华大学发表《情圣杜甫》的演讲，将文学的本质特征认定为“情感的表现”，并且认为，杜甫诗歌情感的内容，“是极丰富的，极真实的，极深刻的。他表情的方法又极熟练，能鞭辟到最深处，……中国文学界写情圣手，没有人比得上他，所以我叫他做情圣。”特别值得注意的是，梁启超在此文最后提出:“我们应该为做诗而做诗呀?抑或应该为人生问题中某项目的而做诗?这两种主张，各有极强的理由;我们不能作极端的左右袒，也不愿作极端的左右袒。依我所见:人生目的不是单调的，美也不是单调的。为爱美而爱美，也可以说为的是人生目的。”[12]这实际上已经超越了新文学初期那种“为人生而艺术”的主张，而对文学的审美本质有了更为深入的认识。因而，梁启超在1922年所作的《中国韵文里头所表现的情感》[13]一文进一步将文学教育定位为“情感教育”。据此，梁启超该文虽然大量举例讨论中国古代诗词中的情感表现方法，如奔迸的表情法、回荡的表情法、蕴藉的表情法等，但该文首先对情感本身以及情感教育做了集中阐释，展示了梁启超的另一番情怀。在梁启超看来，情感的性质是本能的，但其力量，能引人到超本能的境界。因此可以说情感是宇宙间一种大秘密，古来大宗教家、大教育家，都最注意情感的陶养，把情感教育放在第一位。情感教育最大的利器，就是艺术。音乐、美术、文学这三件法宝把“情感秘密”的钥匙都掌握住了。此外，梁启超在1922年所作的另一篇演讲中还谈到“趣味教育”，可以说是对“情感教育”的一个补充[14]。梁启超的上述关于情感教育的思想显示了对王国维美育思想的超越和发展。在此基础之上产生蔡元培以美育代宗教的观点更加强调审美本位的美育就成为顺理成章的事情。
一般认为，蔡元培在中国首倡美育。这一方面是蔡元培在民国初年发表《对于新教育之意见》中提出五项国民教育，其中就包括了美育[15]。另一方面，更重要的是，蔡元培先后以民国教育总长和北京大学校长的身份，持续倡导美育，并且身体力行推进美育，对中国现代美育产生极大影响。1917年4月8日，时任北京大学校长的蔡元培应邀到北京神州学会发表了“以美育代宗教”的专题演讲，后来这篇演讲分别刊载于《新青年》1917年第3卷第6号和北京《学艺》杂志1917年第2号。蔡元培在演讲中谈到:“吾人精神上之作用，普通分为三种:一曰知识，二曰意志，三曰感情。最早之宗教，常兼此三作用而有之。”后来随着社会文化日渐进步，科学发达，知识意志皆脱离宗教，惟有情感领域与宗教还保持有密切关系。但在蔡元培看来，宗教在历史上虽然发生过重要作用，却有着明显的局限和偏差，而美则是普遍的，可以陶养性灵，使之日进于高尚，因而提出以美育代宗教。1930年12月，蔡元培在《现代学生》第1卷第3期上再次发表《以美育代宗教》，进一步全面分析美育与宗教的利弊，他指出:“一、美育是自由的，而宗教是强制的;二、美育是进步的，而宗教是保守的;三，美育是普及的，而宗教是有界的。”[16]此后，蔡元培在多次演讲和文章中进一步申明和发挥以美育代宗教的主张，并对美育实施的方法提出了系统的意见，包括家庭教育、学校教育和社会教育几个方面的美育。而所有这一切，都是为了实现蔡元培所期望的新教育的理想目标:培养具有独立人格的现代公民。“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任;不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。”[17]上述王国维、梁启超和蔡元培的文学教育思想虽然不同程度存在某些历史局限，但总体上仍较中国传统教育思想前进了一大步。中国现代所谓新教育，特别是美育，如果能够在此基础上形成广泛共识，并且能够得到切实实施，对于现代中国人格的培养，必将发挥积极作用，产生深远影响。可惜由于中国近代以来社会积贫积弱导致经济基础薄弱，加上列强的侵略和社会急遽动荡，缺乏保障社会文化教育健康发展的基础条件，更难以形成文学教育问题上的社会共识，致使王国维、梁启超和蔡元培等先进人物的美育思想昙花一现，只能束之高阁。
二
中华人民共和国成立以后，文化教育发展获得相对稳定的社会条件，国家对于人才的需要促进了新中国教育事业的新探索。因此，新中国成立不久，就在1949年12月召开了第一次全国教育工作会议，会议明确提出，新教育的目的“是为人民服务，首先为工农兵服务，为当前的革命斗争与建设服务”“教育必须为国家建设服务，学校必须为工农开门”。对旧教育则必须采取“坚决改造，逐步实现”的方针[18]87。但在1951年3月召开的第一次全国中等教育会议上，国家对于中等教育的政策却做了这样的表述:“普通中学的宗旨和培养目标是使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，使之成为新民主主义社会自觉的积极的成员。”[19]3302这不仅在一定程度上弱化了第一次全国教育会议所提出的教育“为当前的革命斗争与建设服务”的要求，而且在新中国首次明确提出了智、德、体、美全面发展的教育目标。稍后在1952年3月18日教育部颁发的《中学暂行规程》(草案)中，这一教育目标被进一步表述为“实施智育、德育、体育、美育全面发展的教育”[20]。这实际上反映出新中国教育力图探索新的历史条件下人才培养的新规律。正是在这样的背景下，文学教育在上世纪50年代一度受到重视。中学语文将文学和语言分开，文学审美教育得到加强。新中国大学里的中文系在草创中则较多借鉴了前苏联的做法，在文学和语言两大要素中更加偏重文学。所有这些都在一定程度上弥补了战争年代和战争文化心理背景下教育方针的偏差和文学审美教育的不足，展示出某种新的气象。然而，随着上世纪50年代中期以后政治气候的变化和“左”的思潮的发展，国家教育方针也随之产生倾斜。1958年9月，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中提出:“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合”[21]490“教育的目的，是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[21]493上述提法强调了教育为无产阶级政治服务的方向，而且也不再提“美育”和人的全面发展，反映了特定历史条件下国家对于人才培养的需要和认识。这一认识一直延续到十年浩劫期间。1966年8月8日，党的八届十一中全会通过的决定中写道:“必须彻底改变资产阶级知识分子统治我们学校的现象。在各类学校中，必须彻底贯彻执行毛泽东同志提出的教育为无产阶级政治服务、教育与生产劳动相结合的方针，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[22]这里提出的教育方针既是1950年代中期以后党的教育方针的延续，同时再次突出了教育为现实政治服务的特点。改革开改以来，1981年6月27日中国共产党第十一届中央委员会第六次全体会议做出的《关于建国以来党的若干历史问题的决议》明确指出，十年浩劫是一场由领导者错误发动，被反革命集团利用，给党、国家和各族人民带来严重灾难的内乱。其带来的浩劫对教育界的影响尤为深重，这本身就说明了上述教育方针的历史局限性。这种过于强调为现实政治服务带有偏狭工具色彩的、忽略人的全面发展的教育方针在改革开放以来理所当然受到广大教育工作者的质疑。
然而，从社会政治立场去反思工具论的教育方针并不能代替从学理的角度对此所作的进一步探讨。以文学教育为例，文学教育从学科定位的角度看，既涉及到教育学(尤其是思想道德教育)的立场，也涉及文学审美的立场。这里所说的思想道德教育的立场和文学审美的立场从学科定位的角度看，过去一般被统称为社会科学，或者称作哲学社会科学，还有的将其称作人文社会科学，以区别于所谓自然科学。这种“统称”的关键，在于没有把人文科学与社会科学区别开来。而且进一步的讨论表明，无论是所谓自然科学、社会科学和人文科学，“科学”二字仅仅表明学术分科，并不能自然而然就成为“正确的”或“具有真理性”的代名词。西方近代以来自然科学的发展，在极大改变了人们的生活的同时，逐渐形成科学主义霸权地位，进而在话语方式上产生“科学”话语崇拜，把凡是正确的、合理的认识都称作是“科学的”，反之则是“不科学的”。而且近代以来自然科学和社会科学的二分模式不仅进一步强化了“科学”话语的霸权地位，又把所谓“科学的”内涵又仅仅理解为可以用实验进行实证或可以用数学方法予以精确描述。如果把这一认知模式广泛运用于人文社会科学，这就必然造成人文社会科学天然“不科学”的被扭曲身份，因为事实上有许多领域的正确的和有价值的认识不可能都一律采用实验进行实证或用数学方法精确描述，人文领域的知识往往带有鲜明的体验的、感悟的乃至信仰的特点，难以精确描述和实证。人文的、自然的和社会的学术分科本身更是不能保证哪个学科天然的具有真理性认识。为避免话语上的误导，我认为有必要把原先人们在“学科”意义上所说的“科学”改回到“学科”，以避免产生理解上的歧义。
显然，自然学科(如天文学、物理学、化学、生物学等)的特点在于，既以自然现象作为研究对象，同时主要采用实验的方法、数学的方法和逻辑推理的方法等所谓客观的实证的数学的方法。其研究的结论乃至学理，有的具有科学的真理性认识，也有的存在非科学的谬论。社会学科(如社会学、经济学、法学、政治学、心理学、教育学、新闻传播学等)的特点在于以社会现象作为研究对象，同时广泛借鉴自然学科的思想方法。其研究的成果，有的具有科学的真理性认识，也有的属于非科学的谬论。人文学科(如宗教、哲学、历史、文学、艺术等)的特点在于以人的精神生活的丰富性和复杂性作为研究对象，它虽然也可以在一定程度上借用所谓自然学科的思想方法，但更主要表现为情感体验、直觉思维和综合判断的思想方法。换言之，所谓科学的真理性或虚假性判断对于人文学科来说不具有类似自然学科和社会学科那样的有效性。康德之所以要在纯粹理性(判断真伪)和实践理性(判断善恶)之外还要专门讨论判断力(判断美丑)，就是因为研究自然学科的知识和研究社会学科的知识无法解决情感体验和审美判断的相关问题。然而，传统学术研究无论在自然学科还是社会学科都欠账太多，谬论盛行。因此，西方文艺复兴以来在自然学科方面的突飞猛进有其历史的合理性，正如中国在五四新文化运动时期大力倡导“德先生”和“赛先生”有其历史的必然性、合理性一样。到了19世纪末、20世纪初，有关自然学科与人文社会学科二分的学术分科逐渐形成，现代社会学科的一些主要类别，如经济学、政治学、法学、社会学、民族学、教育学等，受到自然学科的影响，也相继独立发展并日臻成熟。在中国，清末“洋务运动”开启了向西方学习科学技术的热潮。1915年，留学美国的中国学生在美国发起成立中国科学社，创办《科学》杂志，传播“科学”和“民权”思想。五四新文化运动更是明确提出“民主”和“科学”两大口号，引进西方近代自然科学和科学精神。上世纪20年代，国内文化界有识之士与中国科学界中的代表人物展开“科学与玄学”大论战，逐渐形成中国现代学术中自然学科与人文社会学科二分的思想格局。但另一方面，一些被认为属于人文社会科学的学科，如宗教、哲学、历史、文学艺术等，则越来越与自然学科思想方法显得格格不入。与之同时，自然学科思想方法至上所带来的人文精神萎缩等问题也日益凸显。上述情况在现代社会思想、学术乃至教育等方面表现出一种错综复杂的局面，以致到了难以为继的地步。这就引起了一些学者的进一步反思，进而提出把人文社会学科一分为二，分别成为人文学科和社会学科，总体上构成自然学科、社会学科和人文学科三分天下的格局。这里的关键是出现了对于人文学科的自觉。什么是人文学科的自觉?简而言之，就是意识到人文学科是以人的精神生活和生存意义作为研究对象，属于人的信仰、情感和价值判断领域，因此人文学科的研究方法无法简单采用自然学科的所谓客观的和实证的方法，而是更多地具有终极关怀、情感体验和价值推断等特征。它一般不解决思想情感和信仰之外的具体问题，却又无不涉及到人生的根本问题，即那些“无用之用”的问题。所谓人文价值、人文关怀，关键就在这里。
现在问题已经比较清楚了。前面我们讨论到的文学教育实际上存在两种情况:一种情况是把文学教育主要当作传授知识和进行思想政治教育的工具，属于教育学领域，具有社会学科的一般特征。这种意义上的文学教育更多地具有知识教育、思想训导教育和应付考试等方面的现实功用价值，是一种明显的“合目的性”的工具论文学教育。我们现在语文教学中的所谓主题思想和写作特点归纳即是这种现实功用性文学教育的典型体现。这种现实功用性文学教育显然不同于康德所说的“无目的性”的审美教育，更谈不上富有情感内涵的美育那样对于人本身全面发展的关注，因而比较缺乏人文关怀，即我们所说的人文价值的缺失。另一种文学教育情况是在传授文学知识的基础上突出文学审美特征，强调读者对文学作品的审美感受和文学作品对读者的美育熏陶，具有比较鲜明的人文内涵特征。我们之所以特别关注美育，不仅因为美育对人的全面发展具有特殊的积极作用，而且对于美育的认知在很大程度上反映出工具论教育观和人本论教育观的区别。但问题的复杂性在于，文学教育作为美育之一种，本身就包含了审美和教育这两个方面的要素。审美主要是一种无意识情感熏陶，教育则主要是一种有目的的知识传授和思想道德训导。这本身就决定了文学教育的多重属性。况且，教育以及人的全面发展也不是一种抽象的东西，它也不可避免受到一定社会历史条件的规定。换句话说，人文价值的缺失当然是一个严重的问题，钱理群先生把当今的某些大学生称作是一群精致的利己主义者，已经充分反映出这一问题的严重性。但人文价值的缺失可能被认为是一个深层次的问题，是一个现在不一定会立刻兑现的问题，并不会立即引起受教育者不能学以致用乃至社会的不稳定等现实问题。所以上世纪90年代曾有一种现象，要求文学教育完全回到审美教育的立场。但没过多久，这条路就被发现走不通。因为教育作为整体本身就应该是思想知识教育和审美情感教育相统一的产物，而且国家教育目标的规定也不可能不受到社会发展的阶段性特征和教育发展的历史现状这样一个基本现实的制约。正是这样的现实催生了1995年的《中华人民共和国教育法》对我国现阶段教育方针的基本规定:“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这实际上是以法律的形式对新中国成立以来国家教育方针的一个总结，但这样的总结显然也是存在历史局限的。因此，到了本世纪，在总结和反思此前国家教育方针的基础上，2015年9月15日，国务院办公厅印发了《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》，显示出国家在人文教育方面取得的新的发展。该文件共分5个部分21条，从构建科学的美育课程体系、大力改进美育教学、统筹整合学校与社会美育资源、保障学校美育健康发展等四个方面，为当前和今后一个时期加强和改进学校美育工作做出了全面部署。有学者据此认为:“这标志着‘美育’在我国教育方针中‘全面复出’了。”[23]我的看法是，实际情况可能并不如人们所期待的那样简单和乐观。所谓“文学本体异化为教育手段”[24]，需要历史地看待和评价，一般意义上的工具论教育思想和实践仍有其历史合理性。尤其是在科学技术日益渗透人们生活的今天，“新文科”的提出不能不说具有很强的现实针对性和必要性。因此，尽管审美教育理应在文学教育中发挥更为重要的作用，但文学教育并不等于审美教育，审美教育更不等于整个教育。一种可能的选择是，工具论教育观和人本论教育观的交织将是我国今后相当长一段时间内国家教育方针的主要特点。与之相关，文学教育中的思想政治教育与审美教育乃至知识传播的交织也将是我国今后相当长一段时间内文学教育的基本面貌。如何增强文学教育的审美内涵和人文价值，可能是我们的文学教育不得不长期面对的问题之一。
实际上，真正的问题还在于，一方面，在目前的学科认知背景下，整个教育体系设计中思想政治教育、科学知识教育与审美教育的不平衡不合理，导致知识教育、思想教育和审美教育的偏颇;另一方面，当今中国乃至世界性的社会历史巨变造成科学知识剧增、思想价值多元和审美倾向裂变等一系列复杂认知局面，社会价值取向在什么是合理的知识教育、道德教育和审美教育方面还远未达成普遍共识，有的甚至存在很大差距。事实上，我们今天的审美教育、科学知识教育和思想道德教育都有待进一步完善。如何在当今社会和教育发展的现实基础上探索出一条合理的工具论教育观与人本论教育观相结合的可行路径，进一步明确文学教育的学科定位并形成广泛共识，才是当今文学教育乃至整个教育真正需要着力解决的重要问题。