外语教学既涉及“怎么教”的问题，又与“教什么”这一问题极为相关。正如戴炜栋等(2020)所指出的，新文科的语言学跨学科

发展要致力于交叉融合、传承创新，探索包括语言学内部融合和语言学与自然科学、社会科学的融合。黄国文更明确指出，学科的交

叉和融合可以在理工科与文科之间，也可以在文科内部，以及外语学科中的语言学、文学、翻译、国别与区域研究、比较文学等之

间；语言学学科的内部分支也可以交叉和融合（戴炜栋等2020）。安丰存和王铭玉(2024)则认为，基础教育"核心素养”与高等教育

"新文科”均秉承了以“人”为本的教育发展理念，并对现行外语学科核心素养的维度及内涵进行了论证和分析。无论“交叉融合，

传承创新”，还是“核心素养的维度及内涵”都属于"教什么”的问题。这说明，新文科战略指引下的外语教学发展，应该并且也正在

经历一场朝向“教什么”这一问题的转向。对我国外语教学在怎么教和教什么方面曾经存在的问题及其疗治做一哲性思考，也许是实

现这一转向，成功迈向新文科性质的外语学科应有的一步。

1.20世纪60年代以来中国外语教学中的现代语言学形而上学

现代语言学创始以来，语言学主导下的外语教学取代了语文学传统的外语教学。20世纪40年代以后，“听说法”风靡美国，然后

被欧洲及世界其他地区普遍采用。此种外语教学法背后是行为主义心理学和结构主义语言学。二者都强调语言是一整套习惯、行为。

布龙菲尔德的《实际学习外语的要领》(Outline Guide for the Practical Study of Foreign Language)指出："语言的掌握不是知识

问题[.]是实践问题”（任得杏1993：120）。20世纪60年代中期，我国许多高校也开始采用这种教学法，教材也主要以结构主义为指

导思想，教学大纲则突出句型操练。客观地说，听说训练法在外语教学基础阶段还是适用而有收效的。但后期或高水平阶段，这种方

法就难免存在局限性了。在乔姆斯基提出生成语法理论，并对行为主义语言观批判之后，语言教学领域的注意力逐渐转向语言能力和

语言的普遍性(universals),而不再是言语行为。语言研究的"合法”对象也只剩下“"语言能力”。这些变化的实质是进入现代语言学时

代以来，英语教学的内容越来越虚无、空洞和碎片化：先是历史以及包括文学在内的人文经典淡出课本，或者在课堂以及教学材料中

被刻意躲避：接着是外语教学对文学，甚至语言的意义有意忽略，进而只剩下内在的、抽象的、难以捉摸的"能力”这一概念。这一

跨越几十年的持续变化，具有温水青蛙效应。不做深入的历史性反思，往往意识不到这一过程背后的诸多变化：关注当下，而丢失了

历史文化)：关注外语，而忽略了母语；抛弃经典以及对文学经典的系统学习，而只剩下碎片化的句型、语言结构知识（到后来才开始关

注篇章、连贯等)。这些变化的累积效应的集中表现之一，是外语学科师生平均文学修养与写作能力的持续滑坡。毕竟，只关注语法而

忽略了修辞和文学(literature)),也就不可能有理想的文采(literacy))(李志岭2006,2008a)。

现代语言学理论主导的外语教学具有形布上学的诸多特点，包括重普遍，轻特殊；重规则，轻偶然；重视一，无视多；重绝对，

轻相对；重概念，轻现象，等等，抽空了语言中的意义、情感、道德，甚至生活，远离了现实与社会，直至远离了世界。这些特征与

现代外语教学对现代语言学理论的教条主义式服从有直接关系。索绪尔所关注的是"形式fo)”,即语言内部作为关系的系统。乔姆

斯基所关注的是普遍语法。索绪尔的fom,直接与亚里士多德的form相通。乔氏的普遍性则根源于柏拉图的理念（李志岭2021）。作为

一个抽象名词，结构又取消了主体性（赵一凡等2006：252）。于是，语言学及其影响所及的外语教学日益陷入形而上学的困境，而且陷

得日久弥深。外语教学（包括公共英语和英语专业的语言基础教学）在材料和方法两方面都陷入人文关怀缺席，情感和历史感空白等典型

的现代性的贫困。同时，索绪尔消解了语言，置后了话语（李志岭2008b),也就忽视，甚至无视了丰富多变、千形万象的语言现象本

身。然而，正像后现代主义哲学家霍伊所主张的，我们视为必然的概念，其实“仅仅是偶然的”；人们应尊重差异，尊重多样性，“学

会与偶然性一起生活”。传统（形而上学）的“"理论”是与现实相对的，而正确的理论，无疑应该是对“现实”的准确把握和真实描绘

(格里芬1998：17)。霍伊等所代表的，实质上是一种诉求，意在于科学主义和形而上学之外，给包括语言在内的现象、偶然、多样性，

以及实践和社会保存应有的空间。中国外语教学中的重结构（句型）而轻话语，重语法而轻修辞，重语言学而轻文学，重当下而轻历史

重国外而轻本土，重前沿而轻传统等问题的出现和积重难返，都是现代语言学与科学主义之负面影响的结果。康德说过，“概念无直

观则空，直观无概念则盲”（见李志岭、陈万会2014：2）。过于强化（形而上学式的）语言理论，轻视语言现象的无穷无尽的鲜活的直

观，置文史哲经典于不顾，自然会走到“渐行渐远渐无书”的空虚的悬崖。这些问题的根源所在，涉及语法与修辞的关系，以及外语

教学中语言学与文学如何相处的问题（李志岭2006,2008b)。张绍杰(2010）、蔡基刚(2017；2018)、孙有中(2019)、郭英剑(2018)、黄

源深(2018)等对外语学科存在的问题以及外语教学回归人文性和文学研究回归自我的呼吁，以及查明建(2018)、王文斌(2017)等对外

语学科性质的反思与讨论，以不同方式，从各自的角度指出的问题，都与外语教学形而上学化所陷入的这种虚无和迷茫有关。

客观地讲，语言学与外语教学走到科学主义和形而上学，这种发展本身是一种进步，也有利于深化对语言的认识。但过于形而上

学，过于理性主义或科学主义，远离以人文经典为最重要代表的语言的多样而丰富的直观而“按图索骥”，大概是很难找到“马”的。

更何况，关于语言的定义就有二百多种（潘文国2001）。是该让语言现实恢复其在场的时候了。

2.怎么教与教什么：20世纪80年之代后中国外语教学的教条主义

过度形而上学，势必出现教条主义、本本主义，照搬照套，而不是理论联系实际，也不注意中外结合、古今结合（即外来理论与中

国语言教学及外语教学传统的结合)等。换言之，教条主义就是实践论的形而上学，或形而上学的实践论；而过度的形而上学，就是教

条主义的认识论，或认识论上的教条主义。教条主义沿着概念、理论的表面滑动；过度的形而上学则停滞于理论的苑囿之内，看不见

语言现实的异彩纷呈。二者都乐此不疲于“刻舟求剑，按图索骥”，而不肯屈尊正视最简单的现实、常识和对象本身。细加分析，中国

外语教学中的教条主义主要体现在两个方面：一是在理论上（尤其是在教学研究中）过于偏重"如何教”而漠视了“教什么”这一问

题；二是在实践（外语教学）层面上，涉及"教什么”或教学内容时，一直处于摇摆不定的状态。但总体上说，乔姆斯基革命之后，我国

外语教学研究一直在幻想可以设计并确定所谓的“语言能力”，直接教给学生。但因为过于教条，所以归根到底是形式多于内容一先

是“语言能力”被分解为听、说、读、写、译的能力，接下来是采用交际法，然后是自主学习、建构主义、听说领先、元认知（包括焦

虑)、计算机辅助、以学生为中心、翻转课堂，最近又出现综合法等。现在最新的、最具取代"能力”之潜势的，则是”核心素养”。

但是，核心素养是否真的可以比作身体健康必须之营养呢？即使可以，“吃什么”却绝不等同于“吃什么营养”。总之，外语教学研

究之焦点经过了那么多花样翻新之后，最重要的一点，即"教什么”这一问题在一定程度上仍然处在被消解、悬置、遗忘的状态。中

国大中小学各层级、各种类外语教学究亮该教什么，这个根本性的问题，在过去的四五十年里一直没有得到认真对待。外语教学研究

与实践的形而上学和教条主义，在内容上做空了中国的外语教学，包括公共外语和外语专业。

2.1被过度关心的"怎么教”：形而上学与教条主义表现之一

束定芳和华维芬(2009)指出，新中国成立以来，我国外语教学理论研究在1949~1976年之间主要学习苏联的教学模式：1976年

以后，先后经历了1978~1987年引进为主的阶段、1988~1997年的提高阶段和1998年以后的发展创新阶段。引进阶段主要集中在

"如何教”。1988年以后，进入提高阶段，开始对国外理论进行综合，试图提出自己的理论框架，内容主要涉及教学法、教学评估、

教材编写、专业建设、教学改革等，话题中排第一的，还是"教学法”。自1998年开始，我国外语教学研究进入创新阶段，开始提出

自己的看法，研究也更全面，从外语教学与二语习得、语言学、应用语言学、心理语言学、社会语言学等角度，系统阐释了外语教学

的复杂性与跨学科性。我们认为，上面所说的1998年以后的发展，意味着外语教学跟越来越多的理论纠葛在一起了，其结果是外语该

怎么教也成为越加复杂化的问题。所以，表面上看似形势大好，但"教什么”这个真正的重点却仍然落空于"扑朔迷离”之中。例

如，课堂教学受到更多关注，但“教学过程中的一个重要环节”即“需求分析”却没有得到足够重视。而且，口语、写作、词汇分别

处理，整合不足，教学内容陷入碎片化。没有对经典的阅读，所谓注重学习者产出性能力也难免流于一种美好的愿景而已。

概言之，从强调教语法、教结构，到强调交际能力，过渡到听说领先、机辅教学、自主学习、学生中心、翻转课堂、幕课、微

课、金课等，每过一段时间，就会出一个新的教学法“席卷天下”“包打天下”把以前的、不同的教学法边缘化，甚至“清零”。凡

是“过时”的教学理论和方法，很大程度上都被彻底遗忘、冷落。到头来，任何时候似乎都只有一种教法在”一枝独秀”。目前的一

些教学法，如：交际教学法强调语言的社会交际功能，鼓励学生在真实情境中使用语言；任务型语言教学通过完成具体任务来达到语

言学习目标，强调语言的实际用途；内容导向的教学法以主题或内容为指导，让学生在讨论或研究内容的过程中自然地学习语言等。

但是，这些教学法本身仍然是教法取向的，落脚在怎么教，而不是教什么。"怎么教”被过度关心了，而"教什么”却长期处于被忽

略的状态。

2.2被架空的"教什么”一形而上学与教条主义表现之二

传统形而上学所强调的"本质”和“普遍性”在现代语言学中最典型的表现，是索绪尔的"结构”和乔姆斯基的“语言能力”。

相应地，外语教学与研究先是聚焦于语法结构，而对词汇、社会及其他教学内容则关注不够。但是，”没有语法就说不了多少；没有

词儿则啥也说不了”(Wilkins1972:111),即：只重视语法，只是教了一点儿，而更多该教的内容都被忽视、架空了。乔姆斯基语言学

革命之后，外语教学转而关注"语言能力"。但乔氏的linguistic competence?实际上指一种理想的语言知识(Beaugrande2001:1S

1),具有柏拉图理念(de)的形而上学属性。他对理想的说者与听者的强调，和对实际语境的排斥，又把真正意义上的语言运用划在了

研究范围之外。这种做法忽略了许多不能被理想化的东西(Lyons1970:149)。而这些东西是非常重要的Nattinger&DeCarrico200

0:7),并且只有通过关注语言运用的事实（即形而下的语言或言语）才能加以把握（参见李志岭2008b)。受乔氏理论影响，中国外语教学中

存在一种想要直接培养乔氏所谓语言能力的倾向。这实际上是一种把理论强加于实践的”一相情愿”。这是典型的教条主义，其直接

危害，是永远难以达到真正的语言的现实，与实际的语言也将永远隔着很远。这就造成了理想与现实间的南辕北辙。固然，有些语言

学理论，如系统功能语言学、社会语言学、认知语言学、对比语言学等，对于培养关于外语的理性认知和运用语言的能力都有很大帮

助。但前提是，这些语言学理论必须与丰富的、多彩多样的语言现象相结合，让学生借以明确语言理想的样态与言语真实的面貌之异

同。而且，语言学理论的教育意义，就在于揭示真实的语言之所以然，特别是文学语言之所以然。同时，语言学教学要成功，也离不

开对语言现象的发现的"惊奇”。而且，语言学本身的发展，也离不开语言现象的“源头活水”。

另外，多年以来，一直存在一种怪现象：国产的外语教学理论中，公共外语教学的理论多于外语专业的；外语专业基础阶段的理

论多于高级阶段的。这是否说明，我们的外语教学研究始终存在层次低（或者层次单一）、空白多、不系统等问题呢？对“教什么”的架

空或无视，应该是产生类似问题的原因之一。

3.回到作为现象的语言本身与走出形而上学和教条主义困境

无论索绪尔的结构，还是乔姆斯基的语言能力，都是对语言“本质”“同一性”“统一性”或“普遍性”的追求。但事实是，

"统一性(uity)是最不适用于语言的概念…从历史、地理、民族或个人的角度看…根本就没有索绪尔所谓的]一种语言(une langu

),这样的语言从未存在过。”"我们所能目见和验证的只有充满差异的具体的语言…文言文，古语，白话文等历史变体…乃至…

个人言语(idiolect)。语言的统一性只是在哲学上才有意义.…异彩纷呈才是历来语言世界的真实状况。正因如此，洪堡特才说：语

言的差异具有世界史的意义'”（姚小平2011：417）。

这就是说，语言首先是现象学意义的“现实事物”（王向华2017）。其作为现象的"存在先于本质”（萨特1988：8），“存在物的存

在，恰恰是它之所显现..存在预设本质”（萨特2007：2,39），而“本质，就是已经是的东西”（黑格尔语）（同上：65）。所以，更为根本

的，是走出形而上学"本质主义”与人文主义的对立。走出海德格尔所说的"形而上学的迷误”，更多地关注语言的存在和语言现象，

面向作为事物的语言本身。并且牢记，"要思考语言就要求我们进入语言的言说(the speaking of language),以便开始与语言同在，

即在其言说之内，而不是在我们自己的言说之内与之同在。语言将从那里召唤我们，并允予我们它的本质”(Heidegger1971:189)。

”世因贵言传书”(《庄子天道》)。“观水有术，必观其澜。”“观于海者难为水，游于圣人之门则难为言也”(《孟子》)。”不闻

先王之遗言，不知学问之大也”（《荀子》)。"由字以通其词，由词以通其道”（戴震语）（见陈嘉映2003：2）。这些论断，首先指向的都

是作为现象学的事物而存在的、生动的语言事实本身。这就意味着，语言哲学告诉我们，要教语言本身，重视语言本身，而不要过度

局限于语法、能力、听说等。要教授称得上“波澜之水”的语言，让学生通过语言而获得“"对世界的一切认识”，包括“对人类心灵的

一切了解”，“没有语言就没有这一切”（房德里耶斯《语言·前言》）。让学生领悟，并致力于伽达默尔所说的因为有了语言而拥有世界

(迈纳1998：23)。"文本之外一无所有”（韦斯特法尔2005：97）。牢记加达默尔的断言："人类经验本质上是语言的”（罗蒂2004：1

)。让语言教育同时成为人生经验的教育和培养。对语言学习来说，最重要的大概不仅是种种语言学习理论或教学理论，而是语言本

身，包括丰富的语言现象和文学。易言之，有必要加大对哲学中的语言本体论的关注，而不能局限于语言工具论，尤其是庸俗的语言

工具论。

4.疗治语言本质主义和反对语言工具论的必要性

像哲学的形而上学一样，形而上学性质的索绪尔语言学以及乔姆斯基语言学所关注的是“在场”，而不是“在场者”。前者是后者

的概括和超越（参见俞吾金2009）。这种“在场”同“感觉、质料、原罪，或人的理解结构创造的现象世界相对立”，想要“"摆脱时间和

历史而进入永恒”（参见罗蒂2004：94）。而形而上学的迷误，关键就在于忘却存在（海德格尔1991：11）。现代外语教学，包括我国外语

教学长期以来对形而上学性质的现代语言学的过度认同，也导致了对作为“在场者”的语言，即作为现象而存在的语言的疏离、忘

却，甚至排斥。这一事实具体表现为语法对修辞的排斥，语言学对文学的排斥，语言工具论对语言本体论和外语教育人文性的排斥，

语言能力对语言本身的排斥，以及教学研究中长期以来整体上对于教什么的疏离和遗忘等。简言之，反对畸重的语言本质主义的必要

性在于，它会导致语言教育内涵函的现象学意义的贫乏。

相当吊诡的是，在哲学转向语言，并且本质主义的语言学主导外语教学的20世纪，我国外语教育领域亮然存在相当流行的语言工

具论。在哲学语言转向之后的时代，语言工具论，尤其是庸俗化的语言工具论，是不应该出现于外语界的一种局限或倒退。极端的或庸

俗化的语言工具论，要么是科学主义不断排斥人文主义的后果，要么是现代主义文化功利化倾向的产物之一。而中国外语教育小才遍

地，大才难觅的尴尬，也许就是过度工具论的负面意义的结果。事实是，除了工具性的语言，更有艺术性的语言。而且，纵然语言是

工具，也不仅是搬运的工具，更是创造的工具。充分借鉴语言哲学关于语言的灼见，肯定哈贝马斯《后形而上学思想》所说的“语言

符号…特有的尊严”（哈贝马斯2001：7），恢复语言的艺术性和创造性（语言教学，没有诗，就没有远方），或者恢复传统（语文学范式）的外

语教育对文史哲的关注，也许是中国当代外语教学走出迷途和困境的良好开端。用张绍杰(2010)的话说，就是“融入传统法，淡化工

具性，强化人文性”。

疗治语言本质主义，才能恢复语言在外语教育中的现象学意义的在场，实现外语教学丰富的内涵；反对或限制语言工具论，才能

保证外语教育的高度及其远方。在高校外语教育顶层设计层面和贯通语言基础阶段与专业知识层面的教学全过程，处理好语言学与文

学的关系，使之相辅相成，协同共生（李志岭2006）。这也许是摆脱外语教育小才遍地，大才难觅的尴尬状态的可能性路径之一。

5.结束语

进入新世纪，面对国家构建人类命运共同体，开创具有中国特色的哲学社会科学话语体系的战略要求，中国的外语教学不得不直

面其认同危机和困境。艾伦布鲁姆(1994：145)曾说：”一种新语言的出现，或者旧语词的更新，都明确标志着人们对世界的阐述和看

法发生了深刻变化。”从这一意义上说，把握一门外语，就可以掌握相关国家的话语体系。而要培养具有合适的世界观的合适的人，

中国外语教育也不能仅考虑如何教，更重要的，是要考虑教授什么样的外语和语言内容。语言工具论是否会使学生更加习惯于“琢磨

一个很小的目标”，而不利于宏大格局的养成呢（参看艾伦布鲁姆1994：85）

德国诗人斯蒂芬格奥尔格说：”《神曲》是所有时代最伟大的教科书、最伟大的学校。”哈罗德布鲁姆(2006：9)则说："莎士比

亚是所有时代唯一的教科书、唯一的学校。”但是，“巨人的肩膀是那么容易让我们爬上去的吗？”要培养具有伟大情怀、远见卓识

的学生，就需要引导他们去研读伟大的书，将自己的成长指向伟大。否则就无法指望他们能"站在”，甚至“爬上”巨人的肩膀。而今

日教育的最大问题之一，恰恰是：

关于当代大学生，最令人震惊的事实是，再没有任何经典书籍能够塑造他们的爱好与想象..…当在生活中遇到困难或考虑人生理想

时，他们不再求助于书本，也不存在任何文学形象能够体现他们心中的善与恶人们对于最重要原则的常见理解和基本共识开始瓦解

了…

(布鲁姆、雅法2009：1)

中国外语学科（包括公共外语和外语专业，特别是英语专业）要继续发展和推进改革，既要反思来路，也要充分借鉴20世纪以来语

言哲学关于语言之于存在的意义的理论成果，并“坚持以四个回归'，即回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想'为指导”（蒋

洪新2019：16)。但这一切，似乎都必须以纠正理论和实践维度的形而上学和教条主义为前提，进而处理好现代语言学为代表的科学主

义现代主义/他者文化、文学为代表的人文主义/人文传统，以及包括中国语言学和语文教育传统在内的本土文化三者之间的关系，使

其共存互补，相得益彰，而不是畸轻畸重，非此即彼（©ther/o)。要克服两张皮状态，使语言学类和文学类课程与知识恢复其一体两

面、相依相生的和谐的关系；拓展、深化教学法研究的内涵，加大外语学科文史哲等人文内容的教学研究，让理论家与外语教学各层

级和各方面的教学实践家一起发声。其中“回归常识”是第一步，也是看似简单，其实很难，甚至最难的一步。因为，当偏见已成为

常识，常识需要几乎同样浸长的时间才能摆脱偏见。